Dans La Noblesse d’Etat, Pierre Bourdieu entreprend, à travers plusieurs décennies (des années 1950 aux années 1980) et grâce à des documents de différentes sortes (enquêtes statistiques, textes produits par des élèves, anciens élèves et professeurs), l’analyse sociologique du champ des classes préparatoires et des grandes écoles. Cette analyse du système scolaire est en même temps une analyse du système de connaissance et du système du pouvoir.
Afin de saisir le caractère proprement philosophique de ce travail d’analyse, il nous faut observer de près ses principes, mais aussi, et surtout, sa portée, portée qui se mesure à l’aune des concepts mis en œuvre, leur universalité et leur capacité critique.
Pour cela, nous devons comprendre la spécificité de la conception, par Pierre Bourdieu, du champ des grandes écoles et de ses agents : en tant que principes de classement de la pensée et des personnes, en tant que travail de production d’une noblesse, en tant que luttes pour l’instauration d’une domination et de principes de domination. Puis nous devons mesurer la portée de cette conception, dans le champs intellectuel comme dans le champ pratique.
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Pierre Bourdieu entreprend l’analyse des « formes sociales a priori de l’expérience subjective » des agents engagés dans le champ scolaire, c’est-à-dire des schèmes de perception, d’appréciation et d’action mis en œuvre par élèves et professeurs dans leurs pratiques. Cette analyse permet de distinguer la dépendance de la structure sociale objective du champ scolaire vis-à-vis d’ a priori subjectifs et, inversement, la dépendance de ceux-ci à l’égard de celle-là. On peut relier ainsi les jugements qui organisent les divisions sociales du champ scolaire à leurs conditions d’élaboration, c’est-à-dire aux intérêts sociaux liés au point de vue particulier de celui qui émet ces jugements. L’entreprise du sociologue revient ainsi à mettre en évidence l’habitus particulier des agents du champs scolaire, c’est-à-dire les principes subjectifs de classement et de division qui, lorsqu’ils participent à la détermination objective du champs social, tendent à favoriser la reproduction des hiérarchies de l’espace social scolaire, hiérarchies qui s’organisent selon la distribution des différentes espèces de capital (capital économique et capital culturel notamment). Cette reproduction des divisions de l’espace social n’est pas le fruit de stratégies conscientes de domination mais plutôt de la domination de principes de classement intellectuels dont les conditions historiques et sociales d’élaboration ne sont pas élucidées. Elément essentiel de la reproduction de l’espace social, la légitimation symbolique, à travers un travail de « reconnaissance-méconnaissance », c’est-à-dire de reconnaissance institutionnelle du mérite sur fond de méconnaissance des fondements sociaux de cette reconnaissance, entretient dans tous les esprits l’illusion d’une indépendance de la consécration scolaire vis-à-vis de tout a priori social.
La critique du jugement professoral à l’égard des élèves conduit à mettre en évidence le lien de jugements apparemment objectifs à l’origine sociale de ceux auxquels ils s’appliquent. Ainsi, par exemple, la précocité, vue le plus souvent comme un don naturel, correspond à l’héritage familial d’un capital culturel grâce à un milieu social d’origine dans lequel ce capital se trouve concentré.
Outre les jugements soi-disant objectifs, essentialisés parce que déshistoricisés, Pierre Bourdieu est amené à remettre en question certains principes ordinaires de classement des agents scolaires afin de mettre en évidence des principes de classement qui sont aussi des principes de division à l’intérieur de l’espace scolaire, tel le principe de classement selon la discipline, qui conduit les agents à opposer, dans leurs appréciations, « disciplines à talent » et « matières à travail ». A la perception des disciplines correspond une perception des capacités des différents élèves et de leur destin social, puisque tous, dominants ou dominés, élèves ou professeurs, partagent les même principes de jugement et d’appréciation
L’illusion d’objectivité du jugement des agents sociaux est entretenue par le rapport d’adéquation de ce jugement à la structure objective du champ scolaire, puisque les agents sociaux trouvent dans cette adéquation une confirmation de la validité de leurs jugements. Or s’il y a adéquation, c’est parce que la structure objective est produite par le jugement subjectif, guidé par des intérêts particuliers, même si la structure produit en retour les conditions du jugement, créant ainsi entre jugement subjectif et structure objective un rapport de réciprocité causale : « les taxinomies scolaires classent selon la logique même des structures dont elles sont le produit, comme les objets auxquels elles s’appliquent. Du fait qu’elles trouvent une confirmation incessante dans 1’ univers social organisé selon les mêmes principes, elles sont mises en œuvre avec le sentiment de l’évidence qui caractérise l’expérience doxique du monde social, et son envers d’impensé et d’impensable ». C’est cet impensé doxique que la critique du sociologue cherche à mettre en évidence.
Si structure objective et jugement subjectifs sont étroitement liés, à la reproduction de la structure objective correspond la reproduction du jugement subjectif, puisque c’est de la considération de celui-ci que dépend le caractère inchangé de celle-là. Les appréciations des agents du champ scolaire, notamment celles des professeurs, sont donc aussi une « discipline des esprits » visant l’inculcation des valeurs d’appréciation et de comportement dont dépend la structure de composition du champ social. C’est ce que Bourdieu appelle l’ « efficacité symbolique » des mots, leur pouvoir d’agir durablement sur les pratiques. L’inculcation de ces valeurs proprement scolaires conduisent à la consécration d’un type scolaire déterminé, caractérisé par sa modération intellectuelle, sorte de moyen terme entre le génie et le talent, l’artiste et le bourgeois, le capital culturel et le capital économique : l’universitaire, fruit de l’academica mediocritas.
Le classement des agents du champ scolaire selon des valeurs proprement scolaires conduit à la production (et à la reproduction) d’un groupe séparé d’individus, que les rites d’institution tendent à légitimer comme détenteurs de compétences spécifiques. En effet, c’est bien la légitimation de la compétence, et non pas la compétence elle-même, que l’institution a pour tâche d’inculquer. C’est la concentration du capital, et non pas sa transmission, qu’elle a pour but de produire. Le travail de consécration produit à travers un processus magique – parce que régi par la croyance – de légitimation officielle de la compétence, celle-ci étant elle même une notion intrinsèquement sociale, tant son contenu dépend de traditions culturelles et de luttes dont l’enjeu est d’imposer à la croyance la reconnaissance des atouts que l’on possède. La légitimation est d’autant plus efficace symboliquement qu’elle s’opère par des circuits plus longs et détournés, avec l’intervention de mécanismes complexes et dissimulés de l’institution scolaire.
Le recrutement qu’opèrent des grandes écoles comme Sciences Po ou l’ENA se fait selon des procédures qui leurs assurent des élèves dotés, par leur éducation familiale, des dispositions requises. L’ « enfermement sélectif » produit par le recrutement tend alors à engendrer un groupe extrêmement homogène, et dont l’homogénéité de départ se trouve encore renforcée par la vie en commun. Toute action pédagogique devient ainsi « pour une part, et jusque dans sa dimension la plus spécifiquement technique, une action de consécration, un rite d’institution visant à produire un groupe séparé, et sacré ». L’« enfermement symbolique » et l’organisation du travail auxquels sont soumis les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles constituent une véritable ascèse, au terme de laquelle les membres du corps sont reconnus par l’institution et se reconnaissent eux-même – leur croyance étant confirmée par le sentiment de fraternité intellectuelle, des évidences partagées que confère l’homogénéité d’habitus – comme noblesse. Il participe à la constitution d’un capital symbolique collectif et concentré qui sert de fondement au monopole du pouvoir : « Chacun des membres du groupe des élus, outre qu’il participe du capital symbolique collectivement possédé et concentré dans le titre, participe aussi, dans une logique qui est bien celle de la participation magique, du capital symbolique que chacun des membres du groupe détient à titre individuel. Ainsi se trouve opérée une extraordinaire concentration de capital symbolique : chacun des jeunes gens rassemblés se trouve riche par procuration de tout le capital symbolique actuel et potentiel qui est apporté par chacun de ses condisciples et aussi par l’ensemble des anciens élèves ». L’enfermement symbolique et l’homogénéité du corps de cette noblesse se trouvent enfin complétés par le fait que les gardiens de l’institution, c’est-à-dire le corps enseignant, est majoritairement recruté parmi les anciens élèves eux-mêmes. Les professeurs contribuent ainsi au maintient de la « reconnaissance de la valeur de l’institution dont ils tiennent souvent toute leur valeur ».
Mais au-delà de l’esprit de corps, de l’homogénéité qui engendre la noblesse institutionnalisée, c’est le principe de différence qui préside à la composition de ce groupe. La différence, c’est d’abord celle, systématique, entre les grandes écoles et les facultés. Cette différence systématique se caractérise surtout par la différence du mode d’action pédagogique et s’explique aussi bien par les conditions d’exercice de l’enseignement comme par la fonction qu’occupe le professeur à l’intérieur du système institutionnel. Mais la différence, c’est aussi celle entre les grandes écoles elles-mêmes, selon la répartition du capital qu’ elles détiennent. Il y a alors conflit entre les écoles, chacune d’ entre elles voulant faire reconnaître la supériorité de la valeur du capital qu’elles détiennent majoritairement par rapport à la valeur du capital que détiennent les autres écoles. Or si le principe de différence régit la formation de groupes homogènes et constitue l’enjeu de luttes, c’est qu’au fondement de la reconnaissance de la valeur du groupe il y a la reconnaissance de la capacité du groupe à exercer le pouvoir.
Comme l’indique Bourdieu, la sociologie de l’éducation n’est pas seulement un chapitre de la sociologie de la connaissance, mais aussi, et de manière essentielle, de la sociologie du pouvoir (ce pouvoir est en partie – mais non complètement – lié à l’Etat, dans la mesure où la noblesse a partie liée avec lui et sert ses « intérêts supérieurs » en servant ses propres intérêts). Le champs du pouvoir est le lieu de luttes qui ont pour enjeu le classement de la reconnaissance des compétences. Ce classement se fait d’abord en vue de la détermination des inclus et des exclus par rapport au champs des grandes écoles, mais aussi de la hiérarchisation entre elles des différentes institutions. Cette hiérarchisation dépend du degré de reconnaissance du capital possédé par une institution déterminée relativement à d’autres espèces de capital : « les individus et les groupes sont inclinés à accorder une valeur privilégiée à ce qui fonde leur existence et leur valeur sociale et […] travaillent, plus ou moins consciemment, à instaurer des conditions objectives propres à faire que leurs propriétés (tout ce qu’ils ont et tout ce qu’ils sont) soit au principe d’avantages reconnus ou, en termes plus précis, que leur patrimoine fonctionne en tant que capital ». Lorsqu’elles tentent de valoriser le capital possédé, chaque instance dominante vise ainsi l’imposition selon ses propres critères d’un principe de domination.
Au centre de ces luttes réside la taxinomie des titres et des fonctions, de laquelle dépend la reconnaissance sociale des formations. La valeur sociale d’un poste tend à s’accroître à mesure que sa dénomination ne renvoie pas de manière précise à une compétence technique précise mais plutôt à une position sociale : « L’existence permanente d’un décalage entre le symbolique et le technique, entre le nominal et le réel, ouvre des possibilités infinies aux stratégies visant à rapprocher le nominal du réel ou le réel du nominal ».
Le champ des grandes écoles à l’intérieur duquel se réalisent les luttes pour la reconnaissance du capital est constitué d’une part selon l’opposition entre grandes écoles et petites écoles (avec des établissements de plus en plus spécialisés à mesure que l’on descend dans la hiérarchie), d’autre part selon l’opposition entre domination scolaire et domination économique. Ce dernier critère sépare les écoles entre un pôle scientifique et intellectuel, scolairement dominant mais économiquement et socialement dominé (regroupant des écoles comme Ulm-sciences et Ulm-lettres) et un pôle scolairement dominé mais socialement et économiquement dominant (regroupant des écoles comme l’ENA ou HEC). Cela aboutit à une structure chiasmatique du champ des écoles, avec aux deux pôles extrêmes des structures inverses et, au centre, des écoles et des catégories sociales à peu près également dotées en capital économique et en capital culturel.
Les luttes pour l’imposition d’un principe dominant du champ de domination ne se fait pas à travers la divulgation d’un discours cohérent et unifié visant à inculquer aux esprits une idéologie déterminée, mais plutôt à travers une série de pratiques, de préférences et de prises de positions qui s’exercent dans tous les domaines, du domaine politique au domaine culturel (on peut ainsi constater, par exemple, que les ressortissants du pôle scolairement dominant et économiquement dominé vote plus souvent à gauche et fréquente plus intensément le théâtre, les concerts ou le cinéma). Outre les stratégies qui visent l’imposition du principe de domination, les agents sociaux développent des stratégies qui visent le maintient de ce principe à l’intérieur du groupe social déterminé (tel est le cas des stratégies de fécondité, des stratégies successorales, éducatives, prophylactiques, économiques, matrimoniales et autres). Toutefois, Bourdieu constate que « L’homologie entre les positions et les dispositions de leurs occupants n’est jamais parfaite et [que] la dialectique permanente entre les propriétés de leurs élèves est un des déterminants majeurs du changement du champ des grandes écoles et aussi du champ du pouvoir, tout changement important de la composition sociale de la population des élèves entraînant un changement dans la réalité et la représentation de l’école ».
Selon Bourdieu, le déroulement de ces luttes a déterminé une concentration des moyens de production économique accompagnée d’une concentration des moyens de production culturel, déterminant un nouvel usage du capital culturel : développement de vastes unités de production culturelle (services de recherche, bureaux d’études), déclin de l’artisanat intellectuel au profit du salariat. Au cœur de cette évolution, l’ « intellectuel-cadre », avec le rapport au travail, les prises de position esthétiques et politiques qui lui sont spécifiques. Les circuits de légitimation de la domination ont conduit à une « Combinaison sans précédent de principes de domination et de légitimation de la domination : le capital culturel comme le clergé, l’hérédité et la transmissibilité de l’héritage, et aussi le dévouement au service public, comme la noblesse ».
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Pour mesurer le caractère proprement philosophique de ces analyses, c’est moins la pertinence des outils de connaissance utilisés (enquêtes statistiques, exemples idéaltypiques, textes d’éloges funéraires, etc.) que la portée des concepts mis en œuvre pour les interpréter qu’il nous faut interroger. Cette interrogation doit se faire sur deux fronts, ceux-là même dont Bourdieu affirme qu’ils participent à la critique du système éducatif : celui de la connaissance et celui de la pratique du pouvoir. Selon Bourdieu, la portée de son travail se mesure dans l’ampleur de sa lutte contre le « fanatisme, enraciné dans un aveuglement fétichiste, que travaille spontanément la science sociale lorsque, obéissant en cela comme ailleurs à sa vocation de dénaturalisation et de défatalisation, elle dévoile les fondements historiques et les déterminants sociaux de principes de hiérarchisation et d’ évaluation qui doivent leur efficacité symbolique, manifeste notamment dans l’effet de destin exercé par les verdicts scolaires, au fait qu’ils se vivent et s’imposent comme absolus, universels et éternels ».
L’innovation sur le plan théorique est patente : l’analyse de Bourdieu permet de dépasser des oppositions telles que l’opposition entre une vision « structuraliste » et une vision « substantialiste » du monde, entre analyse des structures et analyse des stratégies. A l’écart de cette opposition, l’analyse ne confère à l’agent social – le professeur, l’élève ou l’ancien élève – ni le rôle de simple effet d’une structure ni celui d’individu pleinement autonome. Elle s’intéresse, bien au contraire, à la manière selon laquelle une structure peut déterminer, chez un individu, un habitus, et à la manière dont plusieurs individus, avec leurs habitus, peuvent déterminer un état de la structure. Elle ne s’intéresse de manière univoque ni aux structures ni aux stratégies, mais aux stratégies «rapportées aux conditions structurales dans lesquelles elles s’élaborent, c’est-à-dire aux rapports de force qui règlent les innombrables confrontations, toutes différentes mais toutes également nécessaires étant donné les positions » des différents agents sociaux.
Le travail sociologique aboutit ainsi à une analyse proprement relationnelle : non pas celle des propriétés essentielles de l’objet, mais celle de propriétés déterminées par les relations et les distinctions de l’objet avec d’autres objets à l’intérieur du champ social. C’est là un exemple extraordinaire d’innovation de la pensé d’après la lecture d’un auteur classique, celle de Leibniz. On sait à quel point Bourdieu est capable de tirer de la lecture de Pascal un point de vue profondément révolutionnaire de la réalité matérielle et symbolique ; à quel point il peut révolutionner l’étude sociologique en empruntant à l’Antiquité des concepts, comme celui d’habitus. Or ici, la lecture de Leibniz (et de mathématiciens intéressés au problème des séries, comme Cantor), conduit Bourdieu à la pensée de la profondeur de l’objet individuel tout en ramenant celle-ci au faisceau de relations tissé par cet objet à l’intérieur du monde. Comme la monade leibnizienne, l’individu, pour Bourdieu, comporte une singularité irréductible, mais cette singularité est déterminée par un position singulière à l’intérieur d’un ensemble et par le réseau de relations tissé avec les autres individus de l’ensemble depuis cette position. C’est enfin le champ social lui-même qui dépend de la vision individuelle qui l’exprime – ici, celle du sociologue –, tout comme la monade leibnizienne exprime le monde à sa manière (Bourdieu va jusqu’à affirmer, dans un autre texte, Raisons Pratiques, le caractère de réalité première de cette vision, la comparant à l’ens realissimum des scolastiques).
Cependant, ce caractère innovant rencontre des limites : la critique opérée et une critique des fondements de l’objet, et non pas de l’objet lui-même. Elle cherche a rattacher l’objet à sa dimension proprement historique et sociale, a mesurer sa part de détermination pour mieux prendre acte de sa part de liberté. Elle cherche a tisser la trame des relations dans lequel l’objet se constitue. Mais elle ne s’interroge pas sur la pertinence même de l’objet en tant qu’objet d’analyse. Comme la critique kantienne, elle ne remet pas en question les catégories d’objet auxquelles elle s’intéresse : celui du monde et celui du sujet, retrouvant par delà – ou par deçà – la critique sociologique les vieilles catégories kantiennes, que Nietzsche déjà avait ébranlées. En tant que critique des fondements, appréhension des conditions de possibilité du jugement, la critique de Bourdieu ne semble pas faire immerger dans le champ de la pensée de concept qui, comme l’idée de la Substance chez Spinoza, organise l’intégralité de la pensée et du monde selon son propre principe. Si la lecture d’auteurs classiques se révèle extrêmement fructueuse, la permanence de concepts traditionnels peut apparaître comme limitatrice.
Pourtant, l’usage fondamental et original que fait Bourdieu de concepts tels que celui d’habitus ou de champ social semblent contredire notre appréciation, et il la contredit en effet dans une certaine mesure. Mais l’usage novateur de ces concepts, leur définition originale et leur place fondamentale dans le dispositif sociologique global se trouvent limités par la persistance des anciens principes de division du monde, ceux-là même que Bourdieu dénonce sous le nom de « pensée scolastique ». Certes, le sociologue reconnaît volontiers son appartenance au monde scolastique, l’emprise de sa critique sur son propre travail ; mais cette reconnaissance, si elle nous indique la lucidité en même temps que les limites de ce travail, ne suffit pas à lui conférer un caractère proprement révolutionnaire dans le champ pratique.
En effet, c’est bien la portée pratique de la critique de Bourdieu qui se trouve limitée. Puisqu’il ne remet pas en question la pertinence, en tant qu’objet, de l’objet auquel il s’applique, il ne peut formuler aucun principe positif de reconfiguration du champ social. S’il cherche à lutter contre le « fétichisme » qui subjugue les consciences en les conduisant à « essentialiser » les divisions sociales, il laisse, paradoxalement, à ces divisions mêmes qu’il critique le soin de réformer la société : « une des armes majeures dans ces luttes entre les dominants est l’universalisation symbolique des intérêts particuliers qui, même si elle est entreprise à des fins de légitimation ou de mobilisation, fait inévitablement avancer l’universel ». Seule la remise en question profonde, non pas seulement des principes de domination, mais aussi du mode de domination sur lesquels repose l’édification du pouvoir peut conduire à la démocratisation du pouvoir intellectuel, économique ou social. Là encore, des éléments essentiels pour une telle remise en question sont présents dans l’analyse de Bourdieu, telles les notions de stratégies, d’arbitraire et surtout de violence symbolique. La possibilité de subvertir le fonctionnement du système est même évoquée, lorsque Bourdieu analyse les circuits de légitimation symbolique : « le « progrès » en efficacité symbolique, qui est corrélatif de l’accroissement de la complexité des circuits de légitimation et, tout spécialement, de l’intervention des mécanismes aussi complexes que dissimulés de l’institution scolaire, a pour contrepartie l’accroissement considérable des potentialités de détournement subversif du capital spécifique qui est associé à l’appartenance à tel ou tel des champs issus du processus de différenciation ». Ainsi, par exemple, des « intérêts associés à des positions dominées dans le champ de production culturel peuvent conduire à des alliances subversives ». On voit ainsi, grâce à ces possibilités indéfiniment ouvertes d’ « alliances », que c’est la totalité des agents sociaux appartenant au champ éducatif, et non seulement les dominants – fussent-ils les dominés parmi les dominants – qui ont leur rôle à jouer dans l’évolution de l’organisation relationnelle de la structure sociale et des pouvoirs qui s’y affirment. Là encore, il s’agit donc moins de réfuter l’analyse sociologique que de lui donner libre cours, afin qu’elle puisse être, en même temps que compréhension, réorganisation intégrale de la structure du champ social et de ses configurations relationnelles. Seule une telle entreprise pourrait permettre de dépasser, dans un système éducatif entièrement repensé, non seulement les oppositions entre les différentes grandes écoles, ou entre grandes et petite écoles, mais aussi les oppositions, plus conséquentes, entre les grandes écoles et les autre institutions d’enseignement supérieur, comme les facultés.
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Le travail sociologique et authentiquement philosophique réalisé par Bourdieu –d’après la combinaison singulière d’enquêtes empiriques et de concepts de la tradition philosophique revisitée – est donc une critique extrêmement féconde du champs de la connaissance et du pouvoir. Car il permet de remettre en question la prépondérance de courants de pensée comme le structuralisme, le substantialisme ou le marxisme, mais aussi de penser l’arbitraire de principes de domination pourtant tenus comme légitimes et fondamentaux.
Cependant, la permanence de certains éléments scolastiques de la pensée peuvent freiner le caractère proprement révolutionnaire du texte. Or on ne doit pas confondre cette permanence d’éléments scolastiques avec l’emprunt novateur de concepts anciens ou la lecture innovante d’auteurs classiques, qui nous donnent le moyen de trouver dans le travail de Bourdieu les moyens de dépassement de ses propres limites apparentes.
Afin de saisir le caractère proprement philosophique de ce travail d’analyse, il nous faut observer de près ses principes, mais aussi, et surtout, sa portée, portée qui se mesure à l’aune des concepts mis en œuvre, leur universalité et leur capacité critique.
Pour cela, nous devons comprendre la spécificité de la conception, par Pierre Bourdieu, du champ des grandes écoles et de ses agents : en tant que principes de classement de la pensée et des personnes, en tant que travail de production d’une noblesse, en tant que luttes pour l’instauration d’une domination et de principes de domination. Puis nous devons mesurer la portée de cette conception, dans le champs intellectuel comme dans le champ pratique.
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Pierre Bourdieu entreprend l’analyse des « formes sociales a priori de l’expérience subjective » des agents engagés dans le champ scolaire, c’est-à-dire des schèmes de perception, d’appréciation et d’action mis en œuvre par élèves et professeurs dans leurs pratiques. Cette analyse permet de distinguer la dépendance de la structure sociale objective du champ scolaire vis-à-vis d’ a priori subjectifs et, inversement, la dépendance de ceux-ci à l’égard de celle-là. On peut relier ainsi les jugements qui organisent les divisions sociales du champ scolaire à leurs conditions d’élaboration, c’est-à-dire aux intérêts sociaux liés au point de vue particulier de celui qui émet ces jugements. L’entreprise du sociologue revient ainsi à mettre en évidence l’habitus particulier des agents du champs scolaire, c’est-à-dire les principes subjectifs de classement et de division qui, lorsqu’ils participent à la détermination objective du champs social, tendent à favoriser la reproduction des hiérarchies de l’espace social scolaire, hiérarchies qui s’organisent selon la distribution des différentes espèces de capital (capital économique et capital culturel notamment). Cette reproduction des divisions de l’espace social n’est pas le fruit de stratégies conscientes de domination mais plutôt de la domination de principes de classement intellectuels dont les conditions historiques et sociales d’élaboration ne sont pas élucidées. Elément essentiel de la reproduction de l’espace social, la légitimation symbolique, à travers un travail de « reconnaissance-méconnaissance », c’est-à-dire de reconnaissance institutionnelle du mérite sur fond de méconnaissance des fondements sociaux de cette reconnaissance, entretient dans tous les esprits l’illusion d’une indépendance de la consécration scolaire vis-à-vis de tout a priori social.
La critique du jugement professoral à l’égard des élèves conduit à mettre en évidence le lien de jugements apparemment objectifs à l’origine sociale de ceux auxquels ils s’appliquent. Ainsi, par exemple, la précocité, vue le plus souvent comme un don naturel, correspond à l’héritage familial d’un capital culturel grâce à un milieu social d’origine dans lequel ce capital se trouve concentré.
Outre les jugements soi-disant objectifs, essentialisés parce que déshistoricisés, Pierre Bourdieu est amené à remettre en question certains principes ordinaires de classement des agents scolaires afin de mettre en évidence des principes de classement qui sont aussi des principes de division à l’intérieur de l’espace scolaire, tel le principe de classement selon la discipline, qui conduit les agents à opposer, dans leurs appréciations, « disciplines à talent » et « matières à travail ». A la perception des disciplines correspond une perception des capacités des différents élèves et de leur destin social, puisque tous, dominants ou dominés, élèves ou professeurs, partagent les même principes de jugement et d’appréciation
L’illusion d’objectivité du jugement des agents sociaux est entretenue par le rapport d’adéquation de ce jugement à la structure objective du champ scolaire, puisque les agents sociaux trouvent dans cette adéquation une confirmation de la validité de leurs jugements. Or s’il y a adéquation, c’est parce que la structure objective est produite par le jugement subjectif, guidé par des intérêts particuliers, même si la structure produit en retour les conditions du jugement, créant ainsi entre jugement subjectif et structure objective un rapport de réciprocité causale : « les taxinomies scolaires classent selon la logique même des structures dont elles sont le produit, comme les objets auxquels elles s’appliquent. Du fait qu’elles trouvent une confirmation incessante dans 1’ univers social organisé selon les mêmes principes, elles sont mises en œuvre avec le sentiment de l’évidence qui caractérise l’expérience doxique du monde social, et son envers d’impensé et d’impensable ». C’est cet impensé doxique que la critique du sociologue cherche à mettre en évidence.
Si structure objective et jugement subjectifs sont étroitement liés, à la reproduction de la structure objective correspond la reproduction du jugement subjectif, puisque c’est de la considération de celui-ci que dépend le caractère inchangé de celle-là. Les appréciations des agents du champ scolaire, notamment celles des professeurs, sont donc aussi une « discipline des esprits » visant l’inculcation des valeurs d’appréciation et de comportement dont dépend la structure de composition du champ social. C’est ce que Bourdieu appelle l’ « efficacité symbolique » des mots, leur pouvoir d’agir durablement sur les pratiques. L’inculcation de ces valeurs proprement scolaires conduisent à la consécration d’un type scolaire déterminé, caractérisé par sa modération intellectuelle, sorte de moyen terme entre le génie et le talent, l’artiste et le bourgeois, le capital culturel et le capital économique : l’universitaire, fruit de l’academica mediocritas.
Le classement des agents du champ scolaire selon des valeurs proprement scolaires conduit à la production (et à la reproduction) d’un groupe séparé d’individus, que les rites d’institution tendent à légitimer comme détenteurs de compétences spécifiques. En effet, c’est bien la légitimation de la compétence, et non pas la compétence elle-même, que l’institution a pour tâche d’inculquer. C’est la concentration du capital, et non pas sa transmission, qu’elle a pour but de produire. Le travail de consécration produit à travers un processus magique – parce que régi par la croyance – de légitimation officielle de la compétence, celle-ci étant elle même une notion intrinsèquement sociale, tant son contenu dépend de traditions culturelles et de luttes dont l’enjeu est d’imposer à la croyance la reconnaissance des atouts que l’on possède. La légitimation est d’autant plus efficace symboliquement qu’elle s’opère par des circuits plus longs et détournés, avec l’intervention de mécanismes complexes et dissimulés de l’institution scolaire.
Le recrutement qu’opèrent des grandes écoles comme Sciences Po ou l’ENA se fait selon des procédures qui leurs assurent des élèves dotés, par leur éducation familiale, des dispositions requises. L’ « enfermement sélectif » produit par le recrutement tend alors à engendrer un groupe extrêmement homogène, et dont l’homogénéité de départ se trouve encore renforcée par la vie en commun. Toute action pédagogique devient ainsi « pour une part, et jusque dans sa dimension la plus spécifiquement technique, une action de consécration, un rite d’institution visant à produire un groupe séparé, et sacré ». L’« enfermement symbolique » et l’organisation du travail auxquels sont soumis les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles constituent une véritable ascèse, au terme de laquelle les membres du corps sont reconnus par l’institution et se reconnaissent eux-même – leur croyance étant confirmée par le sentiment de fraternité intellectuelle, des évidences partagées que confère l’homogénéité d’habitus – comme noblesse. Il participe à la constitution d’un capital symbolique collectif et concentré qui sert de fondement au monopole du pouvoir : « Chacun des membres du groupe des élus, outre qu’il participe du capital symbolique collectivement possédé et concentré dans le titre, participe aussi, dans une logique qui est bien celle de la participation magique, du capital symbolique que chacun des membres du groupe détient à titre individuel. Ainsi se trouve opérée une extraordinaire concentration de capital symbolique : chacun des jeunes gens rassemblés se trouve riche par procuration de tout le capital symbolique actuel et potentiel qui est apporté par chacun de ses condisciples et aussi par l’ensemble des anciens élèves ». L’enfermement symbolique et l’homogénéité du corps de cette noblesse se trouvent enfin complétés par le fait que les gardiens de l’institution, c’est-à-dire le corps enseignant, est majoritairement recruté parmi les anciens élèves eux-mêmes. Les professeurs contribuent ainsi au maintient de la « reconnaissance de la valeur de l’institution dont ils tiennent souvent toute leur valeur ».
Mais au-delà de l’esprit de corps, de l’homogénéité qui engendre la noblesse institutionnalisée, c’est le principe de différence qui préside à la composition de ce groupe. La différence, c’est d’abord celle, systématique, entre les grandes écoles et les facultés. Cette différence systématique se caractérise surtout par la différence du mode d’action pédagogique et s’explique aussi bien par les conditions d’exercice de l’enseignement comme par la fonction qu’occupe le professeur à l’intérieur du système institutionnel. Mais la différence, c’est aussi celle entre les grandes écoles elles-mêmes, selon la répartition du capital qu’ elles détiennent. Il y a alors conflit entre les écoles, chacune d’ entre elles voulant faire reconnaître la supériorité de la valeur du capital qu’elles détiennent majoritairement par rapport à la valeur du capital que détiennent les autres écoles. Or si le principe de différence régit la formation de groupes homogènes et constitue l’enjeu de luttes, c’est qu’au fondement de la reconnaissance de la valeur du groupe il y a la reconnaissance de la capacité du groupe à exercer le pouvoir.
Comme l’indique Bourdieu, la sociologie de l’éducation n’est pas seulement un chapitre de la sociologie de la connaissance, mais aussi, et de manière essentielle, de la sociologie du pouvoir (ce pouvoir est en partie – mais non complètement – lié à l’Etat, dans la mesure où la noblesse a partie liée avec lui et sert ses « intérêts supérieurs » en servant ses propres intérêts). Le champs du pouvoir est le lieu de luttes qui ont pour enjeu le classement de la reconnaissance des compétences. Ce classement se fait d’abord en vue de la détermination des inclus et des exclus par rapport au champs des grandes écoles, mais aussi de la hiérarchisation entre elles des différentes institutions. Cette hiérarchisation dépend du degré de reconnaissance du capital possédé par une institution déterminée relativement à d’autres espèces de capital : « les individus et les groupes sont inclinés à accorder une valeur privilégiée à ce qui fonde leur existence et leur valeur sociale et […] travaillent, plus ou moins consciemment, à instaurer des conditions objectives propres à faire que leurs propriétés (tout ce qu’ils ont et tout ce qu’ils sont) soit au principe d’avantages reconnus ou, en termes plus précis, que leur patrimoine fonctionne en tant que capital ». Lorsqu’elles tentent de valoriser le capital possédé, chaque instance dominante vise ainsi l’imposition selon ses propres critères d’un principe de domination.
Au centre de ces luttes réside la taxinomie des titres et des fonctions, de laquelle dépend la reconnaissance sociale des formations. La valeur sociale d’un poste tend à s’accroître à mesure que sa dénomination ne renvoie pas de manière précise à une compétence technique précise mais plutôt à une position sociale : « L’existence permanente d’un décalage entre le symbolique et le technique, entre le nominal et le réel, ouvre des possibilités infinies aux stratégies visant à rapprocher le nominal du réel ou le réel du nominal ».
Le champ des grandes écoles à l’intérieur duquel se réalisent les luttes pour la reconnaissance du capital est constitué d’une part selon l’opposition entre grandes écoles et petites écoles (avec des établissements de plus en plus spécialisés à mesure que l’on descend dans la hiérarchie), d’autre part selon l’opposition entre domination scolaire et domination économique. Ce dernier critère sépare les écoles entre un pôle scientifique et intellectuel, scolairement dominant mais économiquement et socialement dominé (regroupant des écoles comme Ulm-sciences et Ulm-lettres) et un pôle scolairement dominé mais socialement et économiquement dominant (regroupant des écoles comme l’ENA ou HEC). Cela aboutit à une structure chiasmatique du champ des écoles, avec aux deux pôles extrêmes des structures inverses et, au centre, des écoles et des catégories sociales à peu près également dotées en capital économique et en capital culturel.
Les luttes pour l’imposition d’un principe dominant du champ de domination ne se fait pas à travers la divulgation d’un discours cohérent et unifié visant à inculquer aux esprits une idéologie déterminée, mais plutôt à travers une série de pratiques, de préférences et de prises de positions qui s’exercent dans tous les domaines, du domaine politique au domaine culturel (on peut ainsi constater, par exemple, que les ressortissants du pôle scolairement dominant et économiquement dominé vote plus souvent à gauche et fréquente plus intensément le théâtre, les concerts ou le cinéma). Outre les stratégies qui visent l’imposition du principe de domination, les agents sociaux développent des stratégies qui visent le maintient de ce principe à l’intérieur du groupe social déterminé (tel est le cas des stratégies de fécondité, des stratégies successorales, éducatives, prophylactiques, économiques, matrimoniales et autres). Toutefois, Bourdieu constate que « L’homologie entre les positions et les dispositions de leurs occupants n’est jamais parfaite et [que] la dialectique permanente entre les propriétés de leurs élèves est un des déterminants majeurs du changement du champ des grandes écoles et aussi du champ du pouvoir, tout changement important de la composition sociale de la population des élèves entraînant un changement dans la réalité et la représentation de l’école ».
Selon Bourdieu, le déroulement de ces luttes a déterminé une concentration des moyens de production économique accompagnée d’une concentration des moyens de production culturel, déterminant un nouvel usage du capital culturel : développement de vastes unités de production culturelle (services de recherche, bureaux d’études), déclin de l’artisanat intellectuel au profit du salariat. Au cœur de cette évolution, l’ « intellectuel-cadre », avec le rapport au travail, les prises de position esthétiques et politiques qui lui sont spécifiques. Les circuits de légitimation de la domination ont conduit à une « Combinaison sans précédent de principes de domination et de légitimation de la domination : le capital culturel comme le clergé, l’hérédité et la transmissibilité de l’héritage, et aussi le dévouement au service public, comme la noblesse ».
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Pour mesurer le caractère proprement philosophique de ces analyses, c’est moins la pertinence des outils de connaissance utilisés (enquêtes statistiques, exemples idéaltypiques, textes d’éloges funéraires, etc.) que la portée des concepts mis en œuvre pour les interpréter qu’il nous faut interroger. Cette interrogation doit se faire sur deux fronts, ceux-là même dont Bourdieu affirme qu’ils participent à la critique du système éducatif : celui de la connaissance et celui de la pratique du pouvoir. Selon Bourdieu, la portée de son travail se mesure dans l’ampleur de sa lutte contre le « fanatisme, enraciné dans un aveuglement fétichiste, que travaille spontanément la science sociale lorsque, obéissant en cela comme ailleurs à sa vocation de dénaturalisation et de défatalisation, elle dévoile les fondements historiques et les déterminants sociaux de principes de hiérarchisation et d’ évaluation qui doivent leur efficacité symbolique, manifeste notamment dans l’effet de destin exercé par les verdicts scolaires, au fait qu’ils se vivent et s’imposent comme absolus, universels et éternels ».
L’innovation sur le plan théorique est patente : l’analyse de Bourdieu permet de dépasser des oppositions telles que l’opposition entre une vision « structuraliste » et une vision « substantialiste » du monde, entre analyse des structures et analyse des stratégies. A l’écart de cette opposition, l’analyse ne confère à l’agent social – le professeur, l’élève ou l’ancien élève – ni le rôle de simple effet d’une structure ni celui d’individu pleinement autonome. Elle s’intéresse, bien au contraire, à la manière selon laquelle une structure peut déterminer, chez un individu, un habitus, et à la manière dont plusieurs individus, avec leurs habitus, peuvent déterminer un état de la structure. Elle ne s’intéresse de manière univoque ni aux structures ni aux stratégies, mais aux stratégies «rapportées aux conditions structurales dans lesquelles elles s’élaborent, c’est-à-dire aux rapports de force qui règlent les innombrables confrontations, toutes différentes mais toutes également nécessaires étant donné les positions » des différents agents sociaux.
Le travail sociologique aboutit ainsi à une analyse proprement relationnelle : non pas celle des propriétés essentielles de l’objet, mais celle de propriétés déterminées par les relations et les distinctions de l’objet avec d’autres objets à l’intérieur du champ social. C’est là un exemple extraordinaire d’innovation de la pensé d’après la lecture d’un auteur classique, celle de Leibniz. On sait à quel point Bourdieu est capable de tirer de la lecture de Pascal un point de vue profondément révolutionnaire de la réalité matérielle et symbolique ; à quel point il peut révolutionner l’étude sociologique en empruntant à l’Antiquité des concepts, comme celui d’habitus. Or ici, la lecture de Leibniz (et de mathématiciens intéressés au problème des séries, comme Cantor), conduit Bourdieu à la pensée de la profondeur de l’objet individuel tout en ramenant celle-ci au faisceau de relations tissé par cet objet à l’intérieur du monde. Comme la monade leibnizienne, l’individu, pour Bourdieu, comporte une singularité irréductible, mais cette singularité est déterminée par un position singulière à l’intérieur d’un ensemble et par le réseau de relations tissé avec les autres individus de l’ensemble depuis cette position. C’est enfin le champ social lui-même qui dépend de la vision individuelle qui l’exprime – ici, celle du sociologue –, tout comme la monade leibnizienne exprime le monde à sa manière (Bourdieu va jusqu’à affirmer, dans un autre texte, Raisons Pratiques, le caractère de réalité première de cette vision, la comparant à l’ens realissimum des scolastiques).
Cependant, ce caractère innovant rencontre des limites : la critique opérée et une critique des fondements de l’objet, et non pas de l’objet lui-même. Elle cherche a rattacher l’objet à sa dimension proprement historique et sociale, a mesurer sa part de détermination pour mieux prendre acte de sa part de liberté. Elle cherche a tisser la trame des relations dans lequel l’objet se constitue. Mais elle ne s’interroge pas sur la pertinence même de l’objet en tant qu’objet d’analyse. Comme la critique kantienne, elle ne remet pas en question les catégories d’objet auxquelles elle s’intéresse : celui du monde et celui du sujet, retrouvant par delà – ou par deçà – la critique sociologique les vieilles catégories kantiennes, que Nietzsche déjà avait ébranlées. En tant que critique des fondements, appréhension des conditions de possibilité du jugement, la critique de Bourdieu ne semble pas faire immerger dans le champ de la pensée de concept qui, comme l’idée de la Substance chez Spinoza, organise l’intégralité de la pensée et du monde selon son propre principe. Si la lecture d’auteurs classiques se révèle extrêmement fructueuse, la permanence de concepts traditionnels peut apparaître comme limitatrice.
Pourtant, l’usage fondamental et original que fait Bourdieu de concepts tels que celui d’habitus ou de champ social semblent contredire notre appréciation, et il la contredit en effet dans une certaine mesure. Mais l’usage novateur de ces concepts, leur définition originale et leur place fondamentale dans le dispositif sociologique global se trouvent limités par la persistance des anciens principes de division du monde, ceux-là même que Bourdieu dénonce sous le nom de « pensée scolastique ». Certes, le sociologue reconnaît volontiers son appartenance au monde scolastique, l’emprise de sa critique sur son propre travail ; mais cette reconnaissance, si elle nous indique la lucidité en même temps que les limites de ce travail, ne suffit pas à lui conférer un caractère proprement révolutionnaire dans le champ pratique.
En effet, c’est bien la portée pratique de la critique de Bourdieu qui se trouve limitée. Puisqu’il ne remet pas en question la pertinence, en tant qu’objet, de l’objet auquel il s’applique, il ne peut formuler aucun principe positif de reconfiguration du champ social. S’il cherche à lutter contre le « fétichisme » qui subjugue les consciences en les conduisant à « essentialiser » les divisions sociales, il laisse, paradoxalement, à ces divisions mêmes qu’il critique le soin de réformer la société : « une des armes majeures dans ces luttes entre les dominants est l’universalisation symbolique des intérêts particuliers qui, même si elle est entreprise à des fins de légitimation ou de mobilisation, fait inévitablement avancer l’universel ». Seule la remise en question profonde, non pas seulement des principes de domination, mais aussi du mode de domination sur lesquels repose l’édification du pouvoir peut conduire à la démocratisation du pouvoir intellectuel, économique ou social. Là encore, des éléments essentiels pour une telle remise en question sont présents dans l’analyse de Bourdieu, telles les notions de stratégies, d’arbitraire et surtout de violence symbolique. La possibilité de subvertir le fonctionnement du système est même évoquée, lorsque Bourdieu analyse les circuits de légitimation symbolique : « le « progrès » en efficacité symbolique, qui est corrélatif de l’accroissement de la complexité des circuits de légitimation et, tout spécialement, de l’intervention des mécanismes aussi complexes que dissimulés de l’institution scolaire, a pour contrepartie l’accroissement considérable des potentialités de détournement subversif du capital spécifique qui est associé à l’appartenance à tel ou tel des champs issus du processus de différenciation ». Ainsi, par exemple, des « intérêts associés à des positions dominées dans le champ de production culturel peuvent conduire à des alliances subversives ». On voit ainsi, grâce à ces possibilités indéfiniment ouvertes d’ « alliances », que c’est la totalité des agents sociaux appartenant au champ éducatif, et non seulement les dominants – fussent-ils les dominés parmi les dominants – qui ont leur rôle à jouer dans l’évolution de l’organisation relationnelle de la structure sociale et des pouvoirs qui s’y affirment. Là encore, il s’agit donc moins de réfuter l’analyse sociologique que de lui donner libre cours, afin qu’elle puisse être, en même temps que compréhension, réorganisation intégrale de la structure du champ social et de ses configurations relationnelles. Seule une telle entreprise pourrait permettre de dépasser, dans un système éducatif entièrement repensé, non seulement les oppositions entre les différentes grandes écoles, ou entre grandes et petite écoles, mais aussi les oppositions, plus conséquentes, entre les grandes écoles et les autre institutions d’enseignement supérieur, comme les facultés.
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Le travail sociologique et authentiquement philosophique réalisé par Bourdieu –d’après la combinaison singulière d’enquêtes empiriques et de concepts de la tradition philosophique revisitée – est donc une critique extrêmement féconde du champs de la connaissance et du pouvoir. Car il permet de remettre en question la prépondérance de courants de pensée comme le structuralisme, le substantialisme ou le marxisme, mais aussi de penser l’arbitraire de principes de domination pourtant tenus comme légitimes et fondamentaux.
Cependant, la permanence de certains éléments scolastiques de la pensée peuvent freiner le caractère proprement révolutionnaire du texte. Or on ne doit pas confondre cette permanence d’éléments scolastiques avec l’emprunt novateur de concepts anciens ou la lecture innovante d’auteurs classiques, qui nous donnent le moyen de trouver dans le travail de Bourdieu les moyens de dépassement de ses propres limites apparentes.
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